Como pesquisadores do projeto de pesquisa Tempos na Escola temos buscado refletir as diferentes maneiras pelas quais as escolas da rede municipal de ensino de Juiz de Fora/MG lidam com a ampliação do tempo de permanência diária dos alunos na instituição escolar, configurando-se como escolas de Educação em Tempo Integral. Uma das questões que tem emergido, tanto nas reuniões das escolas, quanto nas reuniões de orientação da pesquisa versa sobre a importância do trabalho coletivo e do sentimento de pertença nas/das escolas. Nosso intuito é (re)pensar a relevância do coletivo em uma escola de Educação em Tempo Integral, compreendendo que atualmente a dicotomia nós e outros aparenta estar superada. A importância desta discussão para a questão do reconhecimento da existência de práticas emancipatórias e diferenciadas no cotidiano escolar e para o questionamento das leituras formalistas - cegas às dinâmicas não-formais da vida real - do cotidiano como espaçotempo de repetição e mesmice (CERTEAU, 2008), situa-se na necessidade que se depreende desta constatação: a de que nossos saberesfazeres escolar precisam ser obra coletiva, na qual a cegueira epistemológica de uns pode ser minimizada pela capacidade de "ver" de outros, portadores de outras cegueiras (OLIVEIRA, 2007).

Alicerçados pelos autores que vêm produzindo estudos a partir da pesquisa com o cotidiano, passamos a compreendê-lo numa "perspectiva teórico-político-epistemológico-metodológica de compreensão do mundo" (OLIVEIRA e SGARBI, 2008), a partir de sua complexidade, dos inúmeros desencontros entre o falado, o percebido e o praticado. O cotidiano escolar é compreendido enquanto espaçotempo metodológico de negociação de sentidos, de criação e de (re)invenção de saberesfazeres, valores e emoções. Nesse sentido, todos os sujeitos praticantes do ordinário (CERTEAU, 1994), necessitam de frequente vigilância aos (pré)conceitos e às buscas por práticas que se espera encontrar, em virtude do supostamente já sabido, numa tentativa de caminhar na contramão de um discurso hegemônico, que tudo define, classifica, nomeia, indo ao encontro de saberesfazeres metodológicos contra-hegemônicos (SANTOS, 2005). A negociação de sentidos e a (re)invenção permanente dos saberesfazeres, são possíveis em virtude dos "usos" que os sujeitos praticantes fazem dos produtos e das regras oferecidos para o seu consumo (CERTEAU, 1994). Portanto, a ampliação da compreensão sobre este dinamismo das realidades cotidianas exige estranhar o que parece familiar, consistindo em uma "virada" do olhar.

Frente a essas discussões, temos a convicção de que é preciso enfrentar a incapacidade de ver/ler/ouvir/sentir aprendida, que dá origem à cegueira epistemológica (OLIVEIRA, 2007), buscando, por meio de trabalho sempre coletivo, superar as cegueiras desenvolvidas, incorporando aos possíveis modos de perceber o mundo convicções, saberesfazeres e "sentires" diversos daqueles que formam, a cada momento, as redes de subjetividades que somos.  Podemos então, apropriarmo-nos da forma como Certeau (2008) definiu a coletividade, como sendo "um lugar social que induz um comportamento prático mediante o qual todo usuário se ajusta ao processo geral do reconhecimento, concebendo uma parte de si mesmo à jurisdição do outro" (p. 47). O processo educativo pensadopraticado como uma construção coletiva implica o questionamento permanente da organização das diferentes formas de poder e de conhecer no/com o grupo. Nas palavras de Pérez (2005), viver a experiência da comunidade investigativa é tomar o cotidiano como objeto de reflexão, estranhá-lo, tendo como desafio permanente compreender o compreender do outro.

Nos desdobramentos da prática pedagógica e de nossas ações na complexidade do cotidiano escolar, nos deparamos com nossos saberes e ignorâncias acerca dos processos de construção de uma Educação em Tempo Integral que contemple e respeite a diversidade humana, compreendendo cada indivíduo em sua integralidade. Alicerçados no sentimento de pertencimento a um grupo de pessoas que comungam de um mesmo ideal de educação, vislumbramos maiores possibilidades de luta por uma sociedade para todos com base em uma prática reflexiva coletiva que supere a abordagem individual e solitária. Contagiados pelo mesmo sentimento de pertença, mas não por pontos de vista, conhecimentos, práticasteoriaspráticas iguais, podendo, muitas vezes, sermos tomados por formas múltiplas e/ou antagônicas de sabersentir. Entretanto, nessa incansável convivência coletiva, as partes se relacionam e constituem o todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto (MORIN, 1996).