AVALIAÇÃO DE ACESSIBILIDADE EM ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eduardo José Manzini – Unesp, Marília - SP

As condições de acessibilidade em ambientes físicos tais como escolas, teatros, universidades e demais logradouros públicos podem facilitar, em muito, para que a inclusão social ocorra. No meio escolar, nos deparamos com muitas escolas que ainda não estão adaptadas para receberem alunos com necessidades especiais, principalmente quando temos em foco alunos com deficiência física. Infelizmente, as adaptações do ambiente físico, na escola de ensino fundamental – um dos primeiros níveis de acesso à escolarização formal – são pouco conhecidas. Também pouca informação a escola de ensino fundamental tem sobre o que significa desenho universal. Dessa forma, no planejamento para reformas, questões de acessibilidade não são tocadas. Nesse contexto, o diagnóstico das condições de acessibilidade não ocorre por falta de informação e, também, por falta de instrumentos de medidas que possam diagnosticar e, ao mesmo tempo, indicar possíveis mudanças na estrutura arquitetônica escolar de forma a melhorar as condições de acessibilidade existentes. Para auxiliar nessa tarefa, construímos um protocolo para avaliação da acessibilidade física, que foi objeto de um estudo de mestrado (AUDI, 2004). Os princípios norteadores para o desenvolvimento do protocolo foram: 1) ser auto-explicativo, não necessitando de manual para aplicação; 2) ser de fácil preenchimento e, assim, ser possível a aplicação por profissionais não especialistas; 3) permitir a reprodução, em preto e branco, por meio de cópias xerográficas; e 4) possibilitar o diagnóstico das condições de acessibilidade física e, ao mesmo tempo, proporcionar indicações de alterações a serem realizadas. O desenvolvimento do instrumento foi executado em cinco fases. Na primeira, foi realizada uma apreensão do ambiente físico escolar, ou seja, a identificação da composição e das configurações espaciais da escola de ensino fundamental. Isso foi possível por meio da análise de projetos de escolas disponíveis na Secretaria de Educação Estadual de São Paulo, Diretoria de Ensino da Região de Marília e em bibliografia específica. Assim, foram analisados espaços como recepção de alunos, salas de aulas, biblioteca, dentre outros. Observações in lócus foram realizadas a fim de fotografar esses espaços e seus componentes, como bebedouros, escadas, corrimãos, degraus. As fotos foram transformadas em desenhos com caneta nanquim em papel vegetal, pois o intuito seria que o material pudesse se reproduzido em cópias em preto e branco. O estudo inicial permitiu verificar que as composições e configurações dos espaços escolares eram muito parecidas. A partir dessa primeira análise, foi composta uma primeira versão do protocolo que trazia os vários itens que deveriam ser avaliados em um ambiente escolar. Iniciou-se, então, a segunda fase, na qual o protocolo foi julgado por arquitetos. A primeira versão trazia uma representação bidimensional, ou seja, muito parecida com os desenhos apresentados pela norma técnica NBR 9050/94. A sugestão dos juízes foi transformar os desenhos para uma reprodução tridimensional, o que deveria permitir uma melhor iconicidade dos itens¸ como portas, itens relacionados aos banheiros, diversidade de tipos de degraus. Na terceira fase, designada como experimental, foi realizada a aplicação-teste do protocolo. Quatro avaliadores, alunos do curso de pedagogia da Unesp, aplicaram o protocolo em três diferentes escolas. Assim, para cada escola havia quatro avaliações a serem analisadas, cujo intuito era verificar a interpretação dada frente aos itens reais (degraus, portas, pisos, etc) e os correspondentes desenhos apresentados, bem como identificar as dificuldades encontradas. Os critérios utilizados para selecionar as escolas, no qual o protocolo seria aplicado, foram: 1) escolas municipais e estaduais de ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries da cidade de Marília; 2) data da construção do prédio anterior a 1996, pois, de acordo com a LDB (1996), as escolas construídas após essa data deveriam atender aos requisitos de acessibilidade; 3) ocupação do solo com pavimentos diferenciados, para que a amostra representasse vários tipos de configurações espaciais; 4) escolas que possuíam alunos com deficiência matriculados, cuja hipótese era a de que, talvez, algumas mudanças arquitetônicas pudessem ter ocorrido. Os avaliadores não tiveram contato em si durante aplicação, pois a avaliação foi realizada em dias e horários diferentes para cada escola. Nesta fase experimental, em que o protocolo foi testado, analisaram-se os registros através de cálculos de índices de concordância, entre pesquisadora e juízes, para verificar se os desenhos demonstravam com objetividade os enunciados. Para analisar as dificuldades de aplicação, uma reunião em grupo, com todos os avaliadores, foi marcada na qual foram discutidas questões relacionadas à interpretação dos desenhos, bem como as dificuldades encontradas. A reunião foi gravada e uma análise da fala indicou os itens do protocolo que deveriam ser reformulados. A quarta fase do desenvolvimento do protocolo culminou com a revisão conceitual do instrumento. Pelas informações fornecidas pelos juízes pôde-se constatar que o instrumento utilizado avaliava itens como degraus, portas, banheiros, mas essa avaliação ainda ocorria de forma seccionada, ou seja, não era possível uma análise mais integrada dos espaços. A solução encontrada foi fazer uma análise baseada em rotas ou caminhos que eram percorridas pelos usuários: 1) entrada da escola para a sala de aulas; 2) sala de aulas para refeitório; 3) sala de aulas para diretoria; 4) sala de aulas para banheiros; 5) salas de aulas para secretaria; 6) salas de aulas para biblioteca; 7) sala de aulas para quadra esportiva/piscina. Com essa revisão conceitual, para cada rota, eram avaliados os itens como portas, degraus, corrimões, rampas, dentre outros. A partir do redirecionamento conceitual, foi possível avaliar a acessibilidade de cada uma das rotas da escola. A quinta fase correspondeu à validação do protocolo, ou seja, se ele poderia ser sensível para medir as diferenças de acessibilidade entre as rotas e entre as escolas. Para isso, desenvolveu-se um escalonamento da acessibilidade, por meio da somatória de pontos (BUNCHAFT e CAVAS, 2002), na qual cada elemento arquitetônico avaliado recebeu um valor numérico. Para avaliar o escalonamento, o protocolo foi aplicado nas três escolas anteriormente citadas, designadas como escola A, B, C e elegeu-se uma quarta escola D, que devido a sua história de atendimento a alunos com deficiência física, havia sido arquitetonicamente adaptada. Os resultados desta aplicação foram discutidos através das seguintes comparações: as somatórias dos pontos acumulados com as características dos elementos arquitetônicos, em cada rota de acesso ou caminho nas escolas A, B, C e D; as somatórias dos pontos obtidos em todas as rotas, com as configurações espaciais das escolas. O escalonamento permitiu observar quais os elementos que atuavam como diferenciadores da acessibilidade em escolas. Assim, foi possível estabelecer parâmetros de comparação de acessibilidade entre as escolas avaliadas. Verificou-se que o protocolo é sensível para medir a acessibilidade em escolas com configurações espaciais diferenciadas e que através da pontuação obtida em cada elemento arquitetônico fornece-se feedback, sobre a acessibilidade existente, ao usuário do protocolo.

Referências

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Adequação das edificações e do mobiliário urbano à pessoa deficiente. Rio de Janeiro: ABNT, 1994.

AUDI, E. M. M. Protocolo para avaliação da acessibilidade física e escolas de ensino fundamental. 2004. 228f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília.

BRASIL Lei nº 9.394 de 20/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília/DF. Diário Oficial da União, nº. 248, de 23/12/1996.

BUNCHAFT, G, CAVAS, C.S. Sob Medida: um guia sobre a elaboração de medidas do comportamento e suas aplicações, São Paulo: Vetor, 2002.