ATENDIMENTO E ACOMPANHAMENTO AO SUPERDOTADO E SUA FAMÍLIA: A EXPERIÊNCIA DO DISTRITO FEDERAL

DENISE DE SOUZA FLEITH

Universidade de Brasília, Brasília, DF

No cenário internacional, maior consciência da necessidade de se investir em programas para os alunos que apresentam talentos especiais se fez notar nas últimas décadas. No Brasil, novos programas para alunos superdotados surgiram e outros foram substancialmente reformulados. Em 1975, teve início o Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado e Talentoso da Secretaria de Educação do Distrito Federal. O objetivo deste programa é oferecer oportunidades para o desenvolvimento do potencial e habilidades dos alunos identificados, promover o seu desenvolvimento social e ajustamento escolar, expor o aluno a experiências, materiais e informações que extrapolam o currículo regular e apresentar ao aluno conteúdos acadêmicos mais avançados e desafiadores. Há cerca de cinco anos atrás, este programa foi reformulado de forma a se manter sintonizado com as novas definições de superdotação e propostas de práticas psicoeducacionais de atendimento ao aluno superdotado. Neste sentido, o referencial teórico adotado pelo programa na definição de superdotação passou a ser o Modelo dos Três Anéis proposto por Renzulli (1978, 1986, 1988). Este modelo oferece uma visão de superdotação como resultado da interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Habilidade acima da média envolve tanto habilidades gerais como processamento de informações, integração de experiências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações e capacidade de pensamento abstrato (ex.: pensamento espacial, memória e fluência de palavras), quanto habilidades específicas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma área especializada (química, matemática, fotografia e escultura, por exemplo).

O segundo anel, envolvimento com a tarefa, diz respeito à motivação envolvida na execução da atividade ou resolução de um problema. Assim, o indivíduo envolvido com a tarefa pode ser descrito como perseverante, dedicado, autoconfiante, esforçado e trabalhador. O terceiro anel, criatividade, envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos. Renzulli (1986) defende a idéia de que deve haver uma mudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver comportamentos de superdotação”. Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado deve ser substituído por uma visão mais dinâmica e flexível, levando-se em consideração a importância da interação entre indivíduo e ambiente no desenvolvimento de comportamentos de superdotação (Fleith, 1999). É importante assinalar que este modelo vem ao encontro das diretrizes para a educação do superdotado e talentoso recomendadas pelo Ministério da Educação.

O Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado e Talentoso da Secretaria de Educação do Distrito Federal atende, atualmente, cerca de 900 alunos da educação infantil ao ensino médio oriundos de escolas públicas e particulares. Eles freqüentam a sala de recursos de uma a duas vezes por semana, durante 4 horas diárias, em horário contrário ao de sala de aula regular. Trata-se de um programa de enriquecimento curricular implementado em diversas regiões administrativas do Distrito Federal. Um ou dois professores treinados na área são responsáveis pelo planejamento e condução das atividades com os alunos (Magalhães, 2001). Estas atividades são implementadas com base no Modelo de Enriquecimento Escolar e incluem três tipos de enriquecimento (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997).

O Enriquecimento do Tipo I consiste em atividades exploratórias gerais que vão expor os alunos a novos e interessantes tópicos, idéias e campos do conhecimento que normalmente não fazem parte do currículo regular, mas que são do interesse deles. Este tipo de enriquecimento é implementado através de uma variedade de procedimentos, tais como palestras, excursões, demonstrações, exposições, mini-cursos, visitas e do uso de diferentes materiais audiovisuais como filmes, programas de televisão, internet, slides etc. No Enriquecimento do Tipo II são utilizados métodos, materiais e técnicas instrucionais que contribuem no desenvolvimento de níveis superiores de processos de pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades criativas e críticas, nas habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatório), de busca de referências bibliográficas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderança, comunicação e autoconceito positivo). O objetivo deste tipo de enriquecimento é desenvolver nos alunos habilidades de “como fazer”, de modo a instrumentá-los a investigar problemas reais usando metodologias adequadas à área de conhecimento de interesse dos alunos. O Enriquecimento do Tipo III consiste de atividades nas quais os estudantes se tornam investigadores de problemas reais, usando metodologias apropriadas Tais atividades proporcionam aos estudantes oportunidades de aprofundamento em uma área do interesse e desenvolvimento de produtos autênticos. Os estudantes se tornam produtores de conhecimento ao invés de meros consumidores da informação existente.

Em síntese, estas atividades visam fornecer aos jovens oportunidades máximas de auto-realização por meio do desenvolvimento e expressão de áreas de desempenho onde o potencial superior pode estar presente, considerando interesses, habilidades e estilos de aprendizagem e expressão. Para implementação do modelo de enriquecimento escolar, os professores do programa participam de cursos de capacitação e aperfeiçoamento ministrados por professores da Universidade de Brasília.

O encaminhamento de alunos ao programa da Secretaria de Educação do Distrito Federal ocorre após a realização de uma avaliação psicológica. Crianças ou adolescentes que parecem apresentar um potencial superior são indicados para avaliação geralmente pela escola ou família. A avaliação é realizada por psicólogos especializados na área de superdotação. Busca-se utilizar múltiplos critérios no processo de identificação e avaliação de alunos superdotados e talentosos, considerando-se informações obtidas das fontes as mais variadas, incluindo tanto a própria criança, como seus professores, pais e colegas. Esta avaliação envolve aplicação de instrumentos psicométricos, como testes de inteligência, de habilidade psicomotora, de personalidade, entre outros, atividades de criatividade, jogos, entrevistas de anamnese e devolutiva com os pais. São necessárias cerca de oito sessões de avaliação. O psicólogo, ainda, orienta, esclarece e informa aos pais sobre a definição, características e traços mais freqüentemente associados a superdotação. Na maioria das vezes, o psicólogo visita a escola do aluno e mantém contato com o professor do ensino regular. Com base nos resultados da avaliação, o aluno pode ser encaminhado, ou não, para o Programa da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Algumas avaliações não são conclusivas. Por isso, o aluno é encaminhado ao programa, participa das atividades propostas, porém fica sob observação durante 2 a 3 meses. Após este período, psicólogos e professores decidem, após estudo do caso, se o aluno deve permanecer ou não no programa. Todo este processo é explicado antecipadamente aos pais. É importante salientar que os psicólogos responsáveis pela avaliação desses alunos recebem orientação de especialistas do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.

Observou-se, ainda, a necessidade de envolver a família no processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo do superdotado. Geralmente os pais se sentem confusos com relação ao papel que devem desempenhar a fim de estimular as habilidades de seus filhos em função da (a) ausência de informação acerca das características e necessidades do superdotado, (b) falta de apoio da sociedade aos serviços de identificação e estimulação dessa clientela, (c) falta de informações sobre recursos, programas e serviços disponíveis para o superdotado, (d) recursos financeiros limitados para implementação de serviços para superdotados, (e) hostilidade encoberta por parte da sociedade àqueles que apresentam um potencial superior, (f) expectativas conflitantes com relação ao desempenho do filho (Colangelo & Assouline, 2000; Silverman, 1993). Assim, com o objetivo de oferecer aos pais um espaço para discussão de informações sobre superdotação, troca de experiências e orientação de estratégias a serem implementadas no contexto familiar foi implantado, em 2002, o Serviço de Atendimento Psicoeducacional a Pais de Alunos Superdotados e Talentosos (Fleith & Guimarães, no prelo). Este serviço é fruto de uma parceria entre a Secretaria de Educação e o Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Nove encontros são realizados com os pais e os tópicos discutidos são mitos sobre superdotação, desenvolvimento sócio-emocional do superdotado, a família do superdotado, a importância dos limites, estimulação da criatividade e do autoconceito. A metodologia utilizada neste serviço envolve leitura e discussão de textos, relato de experiências, dinâmicas de grupo, grupo de discussão, estratégias psicoeducacionais e discussão de vídeos. É organizado, ainda, um ciclo de palestras para pais sobre assuntos relacionados a superdotação e áreas afins. Cerca de 35 famílias já participaram dos encontros e 90 assistiram às palestras.

Apesar do interesse crescente pelo fenômeno da superdotação, nota-se que, na sociedade brasileira, ainda é limitado o conhecimento acerca das características e necessidades do aluno superdotado, dando margem ao florescimento de mitos sobre esse aluno. Como conseqüência, são poucos os programas e serviços disponíveis para essa clientela e muitos os casos de alunos superdotados diagnosticados inadequadamente (Alencar & Fleith, 2001). Por isso, é fundamental que psicólogos e educadores recebam uma boa formação na área que lhes permita estabelecer diagnósticos diferenciais, encaminhar os alunos a serviços apropriados e implementar práticas educacionais compatíveis com as necessidades do aluno superdotado. Para isso, é essencial que as definições e referencias teóricos que orientam a prática do psicólogo e educador sejam revistas continuamente à luz das pesquisas desenvolvidas na área. Finalmente, uma parceria entre família e escola é desejável com vistas a otimizar o potencial superior apresentado por estes alunos.

Referências

Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU.

Colangelo, N. & Assouline, S. G. (2000). Counseling gifted students. Em K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook of giftedness and talent (pp. 595-607). Oxford: Elsevier Science.

Fleith, D. S. (1999). Psicologia e educação do superdotado: definição, sistema de identificação e modelo de estimulação. Cadernos de Psicologia, 5, 37-50.

Fleith, D. S. & Guimarães, T. G. (no prelo). Psychoeducational service for parents of gifted and talented students: A Brazilian experience. Gifted Education International.

Magalhães, M. G. (2001, Agosto). Brasilia’s program for the gifted: Challenges and innovations. Trabalho apresentado na 14^th Biennial Conference of the World Council for Gifted and Talented Children, Barcelona, Espanha.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261.

Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. Em R. J. Sternberg & J. E. Davis (Orgs.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press.

Renzulli, J. S. (1988). Technical report of research studies related to the enrichment triad/revolving door model (3a. ed.). Storrs, CT: University of Connecticut, Teaching the Talented Program.

Renzulli, J. S. (1994). Schools for talent development: A practical plan for total school improvement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model (2a. ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Silverman, L. K. (1993). Counseling families. Em L. K. Silverman (Org.), Counseling the gifted and talented (pp. 151-178). Denver, CO: Love.